FREDERIC-MATTHIAS ALEXANDER :

UNE PEDAGOGIE BIEN ORDONNEE QUI COMMENCE PAR SOI-MÊME.

Par Alain JACQUES, ancien Maître-Assistant à la Sorbonne,

professeur de la Technique Matthias Alexander

Paris, juin 1981

Matthias Alexander (1869-1955) était un homme remarquable qui a marqué très profondément ceux qui l’ont approché et ont été ses élèves. Son œuvre ne se limite pas aux quatre livres qu’il a laissé à la postérité et qui sont une critique originale et constructive de préjugés centraux concernant nous-mêmes, notre changement et l’éducation en général.

Son œuvre maîtresse fut sa vie elle-même, le renforcement constant de lui-même, et sa maîtrise croissante de l’acte pratique d’enseigner. Et cette œuvre vit toujours non seulement dans ceux qui ont été ses élèves mais aussi dans la pédagogie particulière qu’il a trouvée pour enseigner et pour former de nouveaux enseignants.


Cette pédagogie est la transmission d’une expérience directe d’un certain rapport à soi-même dans toute action. Et les écoles de formation de professeurs de la Technique Alexander sont la base vivante de cette transmission de l’expérience « alexanderienne ».

Cependant les découvertes d’Alexander et la révolution qu‘elles impliquent restent encore ignorées du grand public bien qu’elles aient été acclamées par des personnalités importantes de tous horizons : en physiologie et médecine Sir Charles Sherrington (Prix Nobel 1932) , en éthologie N. Tinbergen (Prix Nobel 1973), en anatomie et anthropologie Raymond Dart, en Sciences Naturelles G.E Coghill, en littérature Aldous Huxley, en théâtre G. Bernard Shaw, et en pédagogie John Dewey, pour ne citer que quelques grands noms.

Le grand pédagogue américain John Dewey a écrit : « L’éducation est la seule méthode sûre que l’humanité possède pour diriger son propre cours. Mais nous avons été pris dans un cercle vicieux. Sans la connaissance de ce qui constitue une vie psychophysique vraiment normale et saine, notre soi-disant éducation est, selon toute probabilité, une més-éducation . Toute personne qui étudie sérieusement la formation des dispositions et du caractère qui s’effectue dans la famille et à l’école, sait combien cette probabilité (d’être une méséducation) se réalise souvent et déplorablement - en parlant sans la moindre exagération . La technique de Mr Alexander donne à l’éducateur un standard de santé psychophysique dans lequel ce que nous appelons moralité est inclus. Elle fournit aussi les moyens par lesquels ce standard peut être atteint progressivement et indéfiniment, devenant une possession consciente de celui qui est éduqué. Elle fournit donc les conditions pour la direction centrale de tous les processus éducatifs particuliers. Elle a la même relation avec l’éducation que l’éducation elle-même a avec les autres activités humaines. »

Qui était donc ce Matthias Alexander et quelle était cette méthode qu’il a trouvée et qui porte maintenant le nom de Technique Alexander ? Et quel apport cela a-t-il pour nous, enseignants et pédagogues d’horizons très divers ? C’est ce que nous allons essayer de voir de manière très succincte, car la plupart des choses que nous allons aborder mériteraient de longs développements et surtout une expérience pratique pour être pleinement comprises.

Matthias Alexander était initialement un acteur australien dont la carrière fut très tôt entravée par des difficultés de voix. Après avoir cherché recours dans la médecine sans succès satisfaisant, il se demanda s’il ne produisait pas lui-même dans sa déclamation les conditions fautives qui entravaient sa voix et la rendaient progressivement aphone.

Avec une incroyable patience et sûreté de jugement, il se soumit à une observation personnelle qui a fini par le conduire à des découvertes profondes sur lui-même et à une méthode absolument originale pour restaurer les conditions correctes de fonctionnement de sa voix.

Pour la clarté de ce qui va suivre il nous faut donner ici quelques aperçus des découvertes d’Alexander à ce stade. Nous allons énumérer sans les développer sept idées principales :

  1. Il avait trouvé que la manière d’utiliser sa voix affectait son fonctionnement.

  2. Il avait trouvé que cette manière d’utiliser sa voix n’était pas locale mais concernait sa personne entière y compris son désir et sa conception mentale.

  3. Il avait découvert qu’il y avait une commande centrale de la manière d’utiliser sa voix, qui était le maintien d’un certain rapport subtil entre la tête, le cou et le dos, maintien qui concernait le corps entier. Cette commande centrale il l’appela le « contrôle primaire ».

  4. Il s’était rendu compte qu’il ne pouvait pas se fier à ses perceptions internes car celles-ci étaient faussées par ses habitudes et étaient la base de jugements trompeurs. Il affirma donc la non-fiabilité de notre appréciation sensorielle quand il s’agit de se corriger.

  5. Il avait trouvé qu’il fallait remonter à l’intention qui déclenche de façon automatique l’action. Il fallait prévenir les mouvements fautifs au moment où l’intention d’agir se transforme en action en particulier ces mouvements qui dérangent le contrôle primaire. Cette prévention il l’appela « inhibition », bien avant que Freud et les psychologues utilisent ce terme dans un autre sens.

  6. Il avait découvert que pour diminuer l’action de ces directives fautives données automatiquement et subconsciemment, il fallait émettre des directives mentales opposées mais qu’il ne fallait pas « faire », au sens habituel de ce mot. Ces ordres mentaux que l’on ne fait pas mais qui opèrent cependant, Alexander les appela des « directions ». Ils sont la clé de voûte de sa découverte et demandent démonstration pratique pour être bien compris.

  7. Il avait trouvé pour finir qu’il devait réorienter son attention qui se tournait toujours vers le but et le résultat au détriment du processus réel qui y conduit—mais de façon fautive. Il fallait refuser l’attrait des fins pour se concentrer sur les moyens mis en œuvre pour atteindre ces fins.

Dès qu’Alexander eut la méthode correcte, la résolution de son problème ne fut plus qu’une question de patience et de pratique. Il put ainsi reprendre sa carrière interrompue, et sa réussite dépassa le cadre particulier de sa voix. Il avait recouvré une santé resplendissante, une maîtrise qui impressionna les professionnels et une respiration qui le rendit célèbre à l’ époque. C’est ainsi que de nombreux acteurs se pressèrent pour lui demander de leur enseigner son secret.

C’est à ce point qu ‘Alexander fut confronté pour la première fois avec l’enseignement et la pédagogie. Il aborda cette question comme il avait abordé l’étude de sa voix - c’est-à-dire sans aucune formation mais avec un esprit ouvert, expérimental et surtout pratique. Il se heurta à la difficulté que les mots qui concernent notre corps et notre relation à nous-mêmes sont interprétés différemment par différentes personnes. Le sens concret et vécu est souvent flou et varie parfois jusqu’à l’opposé.

Au début de son enseignement il fit certainement ce que tout le monde est tenté de faire quand quelqu’un ne comprend pas comme l’on veut : répéter, puis s’impatienter et accuser l’élève de ne pas faire attention, et enfin si malgré tout l’élève persiste à ne pas comprendre, l’accuser d’être ‘bouché’. Cependant il finit par s’interroger sur la difficulté de certains à comprendre ce que d’autres comprenaient d’emblée. Il se rendit compte alors de ce qu’il avait déjà trouvé dans le cas de sa voix : que nos jugements sont fondés sur la base de notre expérience sensorielle qui elle-même subit l’influence de nos habitudes fautives. Ainsi la difficulté de l’élève à comprendre était liée à la difficulté initiale qui faisait venir l’élève - difficulté vocale ou respiratoire dans le cas de ses premiers élèves. La solution était donc de donner à l’élève l’expérience sensorielle ou plutôt psychophysique qui accompagne un emploi correct des mécanismes vocaux et respiratoires.

Il mit au point une manière très délicate de guider l’élève avec ses mains pour lui faire découvrir ce qu’il faisait avec son corps lorsqu’il voulait utiliser sa voix. Il s’agissait de rendre l’élève conscient de la manière dont il se désorganisait pour agir et atteindre son but.

Ainsi il devait produire une expérience qui allait à l’encontre des habitudes constantes de l’élève. Et à cause de cela, l’expérience nouvelle vécue par l’élève devait lui paraître « fausse » de prime abord, autant que l’expérience fautive habituelle lui paraissait « juste ».

Alexander se mit donc à enseigner individuellement sa technique en donnant avec ses mains l ‘expérience pratique qui était déterminante dans le changement de ce qui devait gouverner la production vocale de l’élève. Son enseignement commença à porter ses fruits. Mais si certains élèves réagissaient immédiatement à la nouvelle expérience et comprenaient la portée de ce qui leur était enseigné, certains autres semblaient s’entêter dans leur expérience fautive.

Le terme « expérience » que nous employons souvent ici désigne non seulement ce qui est éprouvé mais aussi tout ce qui est mis en place par le sujet dans sa tentative d’action. Il réfère à un observateur en nous qui est conscient de ce que nous faisons et qui tente d’observer nos sensations mais surtout nos intentions et nos ordres les plus subtils.

Alexander essayait donc de communiquer cette « expérience » de soi-même avec ses mains. Mais un jour où il tentait sans succès de faire comprendre à un élève particulièrement « dé-coordonné » ce qu’il entendait par la liberté de l’articulation de la tête au cou, il s’arrêta et revint à lui-même intérieurement. Puisqu’il n’arrivait à rien de toute façon avec cet élève, il pouvait se permettre de revenir intérieurement à lui-même. C’est alors qu’il se rappela de se donner les conditions intérieures qu’il avait trouvées favorables à la production vocale - et qu’en fait il essayait de transmettre - il pensa seulement à se les appliquer ! Alors, à mesure que lui-même se donnait ses « directions » intérieures, il découvrait que son élève, enfin, libérait de lui-même son cou et comprenait donc finalement l’idée.

Il venait de découvrir un élément fondamental pour la maîtrise de la situation d’enseignement. Il venait de réaliser que la méthode qui lui avait donné la maîtrise de sa voix pouvait lui donner aussi la maîtrise de toute action, en particulier de l’action d'enseigner.

A partir de ce moment progressivement toutes sortes de gens vinrent à lui. C’étaient des gens ayant toutes sortes de difficultés provenant d’un emploi fautif d’eux-mêmes : bègues, asthmatiques, musiciens ayant des crampes, personnes voûtées, gens tendus ou trop relâchés etc.. et même des gens n'ayant rien en particulier mais désireux d’être mieux encore et de mieux fonctionner dans tout ce qu’ils faisaient.

A employer sa technique sur lui-même constamment dans l’exercice même de son travail d’enseigner il devint de plus en plus maître de lui, maître de ce qu’il faisait et encore plus de ce qu’il ne voulait pas faire. Il obtenait de plus en plus de clarté dans ce qu’il voulait et dans ce qu’il ne voulait pas, ceci dans tous ses actes--, tant comme acteur que comme enseignant de sa technique ou même dans sa vie de tous les jours.

Il eut rapidement à choisir entre deux carrières au succès grandissant : ou bien ne s’occuper que de la scène, ou bien se consacrer à transmettre ce qu’il venait de découvrir. Heureusement après une dernière tournée triomphale, il abandonna le théâtre pour devenir un enseignant à temps complet de sa technique. Sa vie après cela, de 1894 à sa mort en 1955, fut consacrée à transmettre et affiner ce qu’il avait découvert.

Il avait découvert qu’il fallait faire attention à l’usage de soi-même lorsqu’on s’engage dans une activité, sous peine d’avoir à payer les conséquences de fautes non perçues.

Il avait découvert aussi la portée universelle de ces principes, et en particulier, la nécessité d’appliquer ces principes à soi-même dans l’acte même de communiquer ces principes à quelqu’un d’autre. C’est cela que nous appelons une pédagogie bien ordonnée qui commence par soi-même.

L’expérience pédagogique d’Alexander commencée en Australie en 1894 se poursuivit à partir de 1904 à Londres surtout, et aussi aux Etats-Unis. En 1924 une petit école primaire et secondaire fut ouverte par Irene Tasker qui avait été formée par Maria Montessori et qui était devenue par la suite une assistante d’Alexander. Cette école était née d’une nécessité. Quelques enfants qui avaient des leçons avec Alexander pour des raisons diverses (bégaiement, dyslexie, scoliose, nervosité, retard scolaire, tics etc.. ) n’arrivaient pas à affronter de façon satisfaisante les conditions difficiles pour eux de l’école traditionnelle. La nouvelle école devait fournir un contexte scolaire cohérent où pouvaient se continuer la rééducation selon les lignes enseignées par Alexander.

Très vite une nouvelle pratique pédagogique se développa, encore plus révolutionnaire que celle de Montessori sur les moyens qui prenaient ici une dimension encore plus radicale, puisque les moyens n’étaient plus seulement les objets extérieurs mais les manières avec lesquelles les enfants appréhendaient la réalité scolaire. Les résultats furent étonnants sur les enfants : confiance en eux, maîtrise d’eux-mêmes et de leurs difficultés initiales, capacité à rester heureux, ouverture, discipline…sans parler de leur épanouissement physique évident. Cette petite école fonctionna de 1924 à 1942 et fut une expérience pédagogique tout à fait originale. Bien différente de l’expérience pédagogique de Summerhill, elle mettait en valeur la thèse d’Alexander que « la fin pour laquelle les enfants sont en train de travailler est d’importance mineure comparée à la manière avec laquelle ils dirigent l’usage d’eux-mêmes pour atteindre cette fin ».

Margaret Goldie qui dirigea cette école dans les dernières années raconte le genre de procédure qui était employée constamment pour résoudre toutes sortes de difficultés. Elle s’aperçoit qu’un enfant a des difficultés avec ce qu’il fait (par exemple une version latine) en observant la manière dont il se tient - qui est la manière dont il s’utilise pour arriver à ses fins. Elle va alors vers cet enfant pour lui donner le rappel (généralement non verbal) de la procédure ‘alexanderienne’. Cette procédure consiste à couper d’abord avec la difficulté (abandonner la fin visée) en se détachant du problème pour faciliter le retour à des conditions meilleures à l’intérieur de soi. Ensuite il s’agit de se donner les « directions » mentales d’expansion physique et de liberté qui sont associées à un meilleur état général de soi - possession de ses moyens, confiance en soi, meilleur usage de son potentiel psychophysique. L’enfant étant redevenu conscient de sa manière fautive d’aborder son travail peut alors se reprendre et retrouver ses moyens puis il est encouragé à confronter à nouveau sa tâche, cette fois sans se diminuer ni réagir de façon non constructive. Tout cela bien sûr de façon délicate, pleine d’amour et de patience, comme dans les leçons d’Alexander.

En 1930 Alexander ouvrit la première école de formation d’enseignants de sa technique - une sorte d’école normale. Là encore, la même pédagogie bien ordonnée était appliquée : Alexander guidait les futurs enseignants à se servir d’eux-mêmes (en particulier de leurs mains) en commençant à se soucier d’eux-mêmes et non de leurs élèves. Tâche particulièrement difficile pour nous tous qui avons été habitués par notre éducation à porter notre attention exclusivement sur l’extérieur !

Le déconditionnement de nos habitudes de presser au but et aux résultats n’est pas une mince affaire et il faut un minimum de trois ans pour former les nouveaux professeurs de la Technique Alexander. Le travail n’est pas alors fini, il se fait sur soi-même tout en enseignant et en vivant sa vie. Et progressivement une dimension nouvelle s’installe, faite de contrôle conscient, d’efficacité, de non-interférence, d’harmonie, de légèreté et de joie.

Il est difficile de parler d’une expérience concrète seulement avec les mots : ils ont l’avantage de généraliser mais aussi le désavantage de rester théoriques. L’expérience ‘alexanderienne’ est une expérience d’unité, d’intégration. Et l’unité intérieure pratiquée par celui qui enseigne se transmet d’elle-même à l’enseigné. Ainsi celui-ci peut apprendre à faire ce que fait avec lui-même l’enseignant : veiller à soi-même dans tous ses actes, veiller à ses intention, élargir constamment son champ de conscience et de responsabilité. Il s’agit d’élargir constamment sa ‘présence’ ou de ne pas la laisser se diminuer, en s’incluant toujours dans ce que l’on fait. On arrive progressivement à un champ de conscience qui inclut toujours à la fois l’intérieur et l’extérieur de soi. Il se développe ainsi un certain sens de soi et une conscience de nos réactions qui nous permettent de ne pas nous laisser nous désordonner continuellement.

Malgré la sécheresse des mots comme contrôle, conscience de soi, attention…, l’expérience de leçons de Technique d’Alexander est une expérience douce et chaleureuse qui rend aisé et naturel ce qui paraît difficile et rebutant dans ces mots. C’est une expérience d’harmonie et de respect de soi peu ordinaire pour la plupart d’entre nous, expérience qui nous libère et nous fait repartir dans le monde mieux équipés et mieux ordonnés.

 

BIBLIOGRAPHIE

La meilleure introduction est celle, en anglais, de Michael Gelb : Body Learning – an Introduction to the Alexander Technique. Aurum Press, Londres 1981.

F.M Alexander : Man’s Supreme Inheritance, Methuen, Londres, 1910

F.M Alexander : Constructive Conscious Control of the Individual, Methuen, Londres, 1923

F.M Alexander : The Use of the Self, Chaterson, Londres, 1932

F.M Alexander : The Universal Constant in Living, Chaterson, 1942

J. Barlow : The Alexander Principle, Gollancz, Londres, 1973

J. Barlow : More Talk of Alexander, Gollancz, Londres, 1978

J. Dewey : Preface to the Use of the Self, op. Cit.

V. Fenton : Choice of Habit, Mac Donald & Evans, Londres, 1973

P. Jones : Body Awareness in Action, Schocken Books, New York 1976

. Maisel : The Alexander Technique, Thames & Hudson, Londres, 1974

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